关注教师心灵实践教育叙事

——《音乐教育自传：找寻过去的意义》自序

2013-8-19

来源：原创

人气：

本书是尝试运用近年来兴起的“教育叙事研究”方式写就的，关于我个人音乐成长经历的“音乐教育自传”著作。加拿大教育家马克斯.范梅南说：“我们阅读自传，通常是因为我们对一个名人如音乐家或某个公众人物感兴趣，就想了解其生活情况仅此而已，或者想从他的经历中找到跟他工作意义相关，令人神往的地方，以便能更好理解其作品[1]”。我既非音乐家也非公众人物，作为一名普通高校音乐教师，我写自传首先遭到的质疑就是我写这有意义吗？我这是“研究”还是搞“秀”？显然，我要想宣称我这是“研究”就必须说明其学术指向在何处。当然，用我的书开篇来论述这个，不仅仅是想“自我证明”，也还有向学术界汇报并描述一种音乐教育研究新趋势的奢望。

关注教师心灵

二十多年前，音乐学家郭乃安先生就提出音乐学应该关注人[2]。作为音乐学下属分支学科的音乐教育学当然也要关注人。况且，音乐教育的根本目的也在于培养人，音乐教育学更应该关注人才对。很遗憾，长期以来，由于这个“人”写的太大了，以至于我们只能抽象地、远远地“遥望”。这个“人”就是“历史巨人”即“音乐学科知识体系”。毋庸置疑，知识是人类生产的，也是为人类而服务的。作为传递人类文化殿堂的学校音乐教育，关注“历史巨人”积淀的知识传承也是应该的。以至于二十世纪三十年代中学音乐课程标准及音乐家黄自等依据标准编写的中学音乐教材内容，有的地方甚至与现在的大学生的基本要求差不多[3]。改革开放后，“历史巨人”似乎转换成了“学院高人”（学院专家就是知识体系的权威代言人）。普通学校音乐教育紧跟着音乐学院走，教师的权威地位得到了树立，似乎我们应该关注的“人”真的出现了。然而，教师用的是学院的教学方法，传授的是学院的技术。教师依然成了专家的“传声器”。尽管有许多学者对此多有批评，但直至上个世纪末也并没有多大改观，以至于美国雷默这样说：“中国传统的学校音乐教学几乎完全重在培养一套狭隘的表演、听力和记谱技能。......（即使是西方人）也很少有人以相当程度的认真来选学作曲或表演”[4]。上个世纪90年代以来，随着素质教育的推行，原来被某些教育学者描述成“白板”、“知识容器”的学生的主体地位逐步得到了彰显，特别是新世纪音乐新课程的实施，似乎对“人”的关注才真正落到实处。教育界提出“为了一切学生、为了学生一切、一切为了学生”的教育目标，音乐教育界进而对“音乐应该属于每一个人”的理念已形成共识，一段时间内，“以人为本”甚至成了“以学生为本”的代名词，导致教师的位置无所适从。应该说，我们无论是对学科的研究还是对学生的研究，乃至对教师的教法研究，都是在关注人，都有助于音乐教育质量的提高。需要说明的是，教学是音乐教育的核心工作，教师是连接学科与学生的纽带，因此，教师研究应该成为音乐教育实践研究的核心，上述研究大多指向的是教师教学的外部研究。但随着新课程的推进，有一个不容回避的问题是，没有教师心甘情愿的进行教学，无论课程设计多么合理，学生的主体地位是多么得到尊重，音乐教学质量的提高是很难得到保证的。

当前音乐教师职业倦怠、职业压力是有目共睹的，许多教师包括我自己长期处于亚健康，甚至不健康的状态。原本是培育人的精神的教学艺术却被沦为束缚人的心灵自由、快乐、幸福的枷锁。教师长期生活在虚假的自我中，没有真我，其生存意义受到巨大挑战。05年，美国帕尔默的《教学勇气：漫步教师心灵》①一书被翻译引进国内，引起教育界的很大反响。也许像教师心灵这样的研究对象是无法用数量关系和理性逻辑方法能把握好的，因此帕尔默说，即使在美国，关注“教师心灵”也是“少人踏足的小径”。在中国又何尝不是啊！帕尔默的基本观点是“好的教学是不能降低到技术的层面的，它应该源自教师自身认同和自身完整（即教师心灵）”。笔者是一个07年被查出癌症晚期骨转移患者，按照医生的看法基本生存希望是三到五年。之所以今年已顺利度过五年，跟我看了这本书后对我的心灵震撼所引起的反思实践是有一定关系的。

笔者作为一名普通音乐教师，我也曾像广大音乐教师一样，努力学习与研究学科知识，我还被评为我校首届骨干教师。但不管我怎么努力，在教学时对学科知识的把握总还是有捉襟见肘的感觉。我也曾像广大音乐教师一样，努力研究我的学生，我甚至把我所带的班集体还培养成省级先进班集体。但也不管我怎么努力，在教学时面对新的学生也总还有捉摸不透的感觉。我常常在教学时因板书不好而怕人耻笑，我也常常因“制造”不出让人赞叹的多媒体课件而惴惴不安。尽管我使出浑身解数，但我似乎感觉到我并没有得到别人认可。哪怕我发了三、四十篇论文后，有的人甚至还很羡慕我，但我的内心告诉我，我很不幸福，我几乎体验不到任何教学快乐的感觉。在我被查出患癌前那一刻我已经预感到有严重问题但为时已晚。当我在北京放化疗极度痛苦地连这口气呼出，下一口气不知能不能上来的时候，我再也没必要伪装我自己了。我发现，我整天忙着跟学科对话，跟专家对话，跟学生、同事、领导、朋友对话，但我一个最重要的人---我自己却从来没有认真的对过“话”。我从没问问我自己，我到底是“谁”？我到底能走向何方？我要的就是领导表扬、学生赞叹、同事羡慕吗？当我读了帕尔默的这本书，我找到答案了，我要做我自己，哪怕我自己还很肤浅，我必须尊重实际，重建我的地基和发展平台。当我真的试图这样做的时候，奇迹发生了，今天我再也不用担心我的板书如何书写好，也用不着发愁多媒体课件该怎样精心设计，我甚至我此前掌握的一些知识、学生心理分析技术都被放化疗打掉了许多，我就用我这不太标准的普通话讲解，坐在家里还招揽了许多学生，有些人还从外地赶来求学。其实，我也没有什么秘密武器，我只不过在用真我跟学生对话，这样我反而阳光了起来，不仅有利于我的健康，还提高了教学效率。相较表演操作、其他教学技术，我发现我原来还比较会“说” （当然，本文不是指那些技术不重要）。找准了我的独特性，既认同我的优点也认同我的缺点，坦率承认自我的不完美，重新整合我的知识结构，我不断找回教学自信和勇气，并正体验着教学的快乐。正因为如此，我的这本书研究就是锁定我自己的教师心灵，对我过去的教育成长经历进行系统反思，总结个人实践智慧，找寻过去的意义，增强我的教学勇气。同时，我也愿意跟大家一起来分享这一研究领域的思考心得，建议大家关注教师心灵研究领域，过真实的教师生活。
当然，锁定教师心灵研究领域还不仅仅是我的一厢情愿。就引领全球研究方向的美国来说，教育研究重心于20世纪60年代之后，总体上从“学科本位”向“问题本位”（关注教育政策和实践）转向[5]。上个世纪90年代，杨燕迪教授曾发表过两篇为“音乐学是人文学科”进行辩护的文章，倡导学科研究的人文特色，关注“人的价值和精神表现，尤其注重对个性、独特意义的研究”②。具有音乐学与教育学双重品格（谢嘉幸语）的音乐教育学研究，毫无疑问，应该把握学科研究对象---“音乐教育实践”这个特殊性。教师心灵是音乐教育实践结构三要素之一，因其连接了学生与学科，并直接指向人的内心精神世界而成为当下关注的热点。

关注教育叙事

当前，音乐教育研究模式的倡导还主要以类自然科学研究的，在调查、统计、实验基础上进行归纳式的科学模式为主。近年来先后出版的三本③研究方法论专著就说明这一点。之所以这样倡导是因为影响全球的美国音乐教育研究的主流是这样的④，而我国还比较少⑤。但相关调查研究⑤也同时表明，我国当下音乐教育研究的现实主要还是采用思辨研究。从教育学角度看，如果要追述这种研究传统的话，可能较早的源头在赫尔巴特那个地方，这是一种康德版的“科学研究”模式，强调概念系统的逻辑演绎。显然，这些研究方法对于声称针对“音乐教育现象”，去“揭示音乐教育规律”[7]的现代音乐教育学研究来说，无疑是最愿意看到的。但20世纪以来，这些研究方法就不断受到批评，特别是产生于20世纪70年代的批判教育学认为，“教育现象”不是中立的和客观的存在[8]。事实上，狄尔泰早在20世纪前后就已经提倡一种与自然科学研究不同的“精神科学”，意在阐明人的存在是一种文化存在，人的教育是一种历史文化过程[9]。因此，教育研究既不能采用赫尔巴特式的思辨研究也不能采用类自然科学的研究，而应该采用精神（文化）科学的方法，即理解与解释的方法。遗憾的是，狄尔泰自己的论述思辨气息仍然很浓[10]。20世纪中期，吉尔兹提出“地方性知识”概念，注重文化差异，主张做细致的田野个案研究[11]，这对人类文化（包括教育文化）研究带来了持久的春风。这股春风也深深地影响民族音乐学的历史进程。但是，又有学者指出，吉尔兹的“斗鸡”研究真的就是巴厘岛人心中的“斗鸡”吗？[12]我用同样的方式追问，我们音乐教育理论工作者所要找的那个“规律”真的就是发生在教师、学生心中和身边的“规律”吗？随着波兰尼推出“个人知识”概念后，一种“无法言明的知识”开始粉末登场了。对吉尔兹的追问也就有了暂时的回答。原来除了普遍性知识、地方性知识以外，还有一种叫做“内隐知识”的知识形态存在，这种知识就是控制教师行动的最直接根源。缘此，20世纪70年代，英国的斯腾豪森提出“教师即研究者”以及“行动研究”的倡议。教育领域也随之才逐渐真正实现彻底的文化转向。

就我国音乐教育领域来说，以管建华教授为代表的后现代派研究者，近年来倾心致力于理性思维构架下的音乐教育体系的解构工作。让我们逐渐对当前的音乐教育现实开始清醒起来。随着，人们对现代音乐教育的理性主义面目的确认，音乐教育的文化转向已不可避免。随之而来的追问就是音乐教育研究到底该怎样进行？遗憾的是，当下所谓文化取向的音乐教育研究依然思辨色彩浓重，我们很难看到多少非逻辑化表达的后现代式写作的文化研究文本究竟是什么样子？研究方法又应该如何？源于对人文学科自身独特性的寻觅，20世纪70年代，西方教育界发生研究范式的重大转向，由原来强调规律的探究转向寻求情景化的教育意义阐释[13]。上个世纪末，狭义的质性研究在我国兴起⑥。近年来社会学界又出现了一种叫“解释性交往行动主义” ⑦更为彻底的质性研究方法，注重个人经历的叙事、倾听与理解，用深描的方法让日常生活中的“沉默者”自己说出他对自身处境的理解。作为深受社会学影响的教育学显然也出现了同类研究。02年，华东师大丁刚教授⑧等专家将加拿大康纳利、克兰迪宁的教育叙事研究成果引进国内并逐渐形成热点，大有研究的叙事转向的趋向。其实，放弃客观规律的寻觅转向主观意义的找寻早在胡塞尔的现象学及其后继者的文本中就为我们打开了通往经验研究的大门。利奥塔直接大张旗鼓的对叙事知识进行提倡。

应该说质性研究的方法很多，笔者之所以关注质性研究之一的教育叙事研究，主要是源于我的一段经历。我曾就中国知网（期刊）文章做过调查，20世纪80年代至94年前每年发表音乐文章约2千五百篇，94年发文总量突然增加一倍，随后十年在此基础上每年约以500篇的增速持续增长，02年增长至近5倍，05年达6倍，06年近8倍，07年以后是十倍及以上。可见当下的音乐研究数量十分惊人。但与此极不相称的是，人们对研究的抱怨和不满却也与日俱增。08年我治疗癌症结束后，由于各种后遗症导致我无法再站到讲台上去，我于是应聘了《北方音乐》杂志社编辑职位，由于工作的特殊性，我接触了许多音乐教师，深感研究对他们来说简直就是煎熬。他们苦于无话可说而不得不去东拼西凑以完成任务。但令人奇怪的是，生活中几乎没有几个人不比我能说。尤其表演型教师，人来疯，人越多越能说。是什么导致研究时就无语的呢？原来，理论研究者为了追求普遍性知识用的都是高度抽象的技术语言，对习惯于日常话语的实践型教师当然很难了。于是导致音乐教师一边要用日常话语教学，一边还不得不要用专家的技术话语进行研究。如此，在研究时根本没有自我，跟日常话语过度脱离以至于形成“文体分隔主义”，也可以说是“精神分裂主义”[14]，由于许多音乐教师都生活在这样的状态下，能不煎熬嘛！那我们能不能用我们擅长的叙事语言来进行音乐教育研究呢？利奥塔已经为我们找到答案了，他认为知识可以分为两种：叙事知识与科学知识，我们不能用科学标准来评判叙事知识，两者属于不同的价值系统。并指出后现代学者的任务就是要激发小叙事的活力，并且希望小叙事继续为人类编织美好的生活[15]。事实上，对音乐教师来说，课堂生活就是自己的准“实验室”，日常叙事语言就是自己最便捷的研究表达工具。正如美国伯格所云：“我们一生都被叙事所包围”，叙事思维是我们每个人每天都在用都能用的，这也是一种“原始的诗性智慧”。我们每天都生活在这样的“实验室”里，我们完全有可能拿出我们自己独有的研究和思考。叙事就是讲故事，音乐教育叙事研究就是以自己为研究工具，它不直接告诉你教育是什么和怎么做，它通过讲真实的故事使你从中觉悟出教育是什么和怎么做[16]。因此，音乐教育叙事研究与其说是研究方法不如说是一种思维方式，更是一种文本的表达与呈现形式，还是教师的生命存在方式。

我国音乐教育领域的叙事研究还几乎没有[17]，郭声健教授最近出版的《好文章聊出来》（暨南大学出版社，2011）可以算作是音乐教育叙事研究案例。即使在美国，音乐教育叙事研究大部头的成果也只有最近出版的两本书⑨。这也不奇怪，雷默就曾说过，美国“音乐教育理论研究不如教育研究那样前卫”[18]。由于实践的匮乏，显然，音乐教育叙事研究方法论的建构还有待时日。我们除了向社会科学界、大教育界以及文学界等学习外，音乐学领域的叙事已为我们留下了十多年的辙痕，这应该能为我们音乐教育的叙事研究提供理论基础和实践范例。最早要追述到洛秦教授和韩锺恩教授。洛秦教授的美国街头音乐研究专著《街头音乐: 美国社会和文化的一个缩影》（人民音乐出版社，2001）就是一篇地地道道的叙事研究之文。而且，洛秦教授此后的研究大多集中于此，用他的话来说，不是他对写作风格的偏爱，而是因为写作内容的需要，那就是音乐人类学对“人文关怀”的诉求[19]。也就是说，要想真正关怀人的深层问题，叙事研究方法可以用甚至是必须要用到的。韩锺恩教授为了强调感性直觉经验对音乐研究的重要性甚至还于1996年创立了“临响”一词。但是，感性直觉经验是抓不着挠不着的，我们只有用语言才能把它固定住。正如海德格尔所说，“语言是存在的家园”。最接近感性直觉经验的语言就是叙事性日常语言。从韩锺恩教授创立“临响”一词的相关描述⑩中我们很容易能看出这一点。只要承认音乐新课程标准要“以审美为核心”，我们对音乐的欣赏、思考就必须要以感性直觉经验为出发点。对于音乐研究，如果不从人的感性直觉经验出发恐怕得出的理论是不可能可靠的。如此，从关注音乐教育中人的审美经验发展研究来说，叙事研究也是需要的，甚至是必须的环节。显然，对音乐教育叙事研究的推荐不仅仅是照顾到广大普通实践型音乐教师的需要，还缘于一种理论诉求，正如洛秦教授所言：这是“表达方式的学理性思考所致”[20]。为此，我从三年前就关注教育叙事研究。开始，我试图指导研究生在研究中运用教育叙事。很遗憾，尽管我很努力去讲解，学生还是很难做到恰当的叙事。于是，我决定自己先学写叙事然后再图方法论建构。本书正是这种写作图谋的实践。

总之，随着教师专业化发展的逐步推进，对教师心灵的研究既是教师成长的需要，也是提高教学质量的关键环节，更是教育研究“人文关怀”的体现。而教育叙事就是人类的一种原始的诗性智慧，也是人们的日常思维，它关注人类生活的生命体验研究，也就是说它直接缘于“人文关怀”的理论诉求。如此，教师心灵研究与教育叙事研究在“人文关怀”的学术背景下“情投意合”，形成美妙的组合拳。鉴于对教师心灵的追问属于对“我是谁”的追问，因此最理想的教育叙事写作文本就是以个人自传的形式呈现。我这本自传就是在这样的构想下产生的。能否让大家满意还有待诸位方家批评指正！

说明：本文是我的专著《音乐教育自传：找寻过去的意义》的序言，本书已由北京燕山出版社于2013年5月1日正式出版。本书是我在中国音乐学网的博文结集而成，是我自2011年9月19日以来至2012年5月在中国音乐学网上的写作实践成果之一。

注释：

①帕尔默的《教学勇气：漫步教师心灵》是由吴国珍、余巍翻译，05年华东师范大学出版社出版的美国教育领域的畅销书，其姊妹篇是《我的教学勇气》（英特拉托编著，方彤翻译，08年华东师范大学出版社出版）同样很受欢迎。

②引自杨燕迪的《作为人文学科的音乐学》（中央音乐学院学报，1991年第2期），还有一篇是《为音乐学辩护—再论音乐学的人文学科性质》（中国音乐学，1995年第4期）

③分别是周世斌教授的《音乐教育与心理研究方法》（上海音乐出版社，2005），《音乐教育与心理统计基础》（西南师范大学出版社，2005）,；另一本是马达教授的《音乐教育科学研究方法》（2005）。

④对此，周世斌教授的《音乐教育与心理研究方法》（上海音乐出版社，2005，P10）给予实证性证据说明。

⑤对此，王东雪同志对2000-2010年间中国音乐教育论文进行统计分析表明，定量研究（科学模式研究）只占总数的 1.65%，见《定性、定量和混合研究：中国音乐教育研究的三种取向——基于对CNK（I2000-2010年）论文的分析》（音乐与表演，2011年第2期）；宋蓓对五所院校的 114 篇硕士学位论文进行调查表明，运用定量与实证方法的论文占总数的 44％，《音乐教育学科研究方法现状分析———基于五所高校硕士学位论文的定量研究》（人民音乐，2010年第6期）

⑥以1996年北京大学的陈向明教授发表《王小刚为什么不上学了》（教育研究与实验， 1996年第1期）为标志。

⑦美国学者邓金的《解释性交往行动主义》（周勇翻译，重庆大学出版社，2004年版）提出的解释性交往行动主义，从传记、生活故事出发，关注书写文化的多重方式，这一主张已引起社会科学界的广泛关注。见该书P12。

⑧国内最早推动教育叙事研究的专家有：丁刚在其主编的《中国教育研究与评论》（教育科学出版社，2002年第2期）上发布耿涓涓的研究成果，此外，广西师大的王枬教授、华南师大的刘良华教授等。加拿大康纳利、克兰迪宁的著作分别被丁刚、刘良华翻译介绍。

⑨《Narrative Inquiry in Music Education》(Margare S.Barrett Sandra L.Stauffer Editors,Springer,2009);《Narrative Soundings:An Anthology of Narrative Inquiry in Music Education》(Margare S.Barrett Sandra L.Stauffer Editors,Springer,2012)

⑩韩锺恩. 如何通过语言去描写与表述语言所不能表达的东西—关于音乐学写作并及相关问题的讨论[J].南京艺术学院学报（音乐与表演版）》">南京艺术学院学报, 2010(2)

参考文献：

[1][13] 马克斯.范梅南著，宋广文等译，李树英校.生活体验研究--人文科学视野中的教育学[M].北京：教育科学出版社，2003：P91

[2] 郭乃安.音乐学，请把目光投向人[J].中国音乐学.1991(2)

[3]马达.二十世纪中国学校音乐教育发展研究[D].福建师范大学音乐学院博士论文，2001：P73

[4] 贝内特·雷默.一位美国学者眼中的_中国音乐教育[J].中国音乐教育, 1999(5)

[5] 杜晓利. 教育研究价值取向重心的转移:从“学科本位”到“问题本位”——以《哈佛教育评论》为例[J].教育理论与实践,2007(23)

[6] [12]普林著，李伟译.教育研究的哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2008：P7）。

[7] 曹理等.普通学校音乐教育学[M].上海：上海教育出版社，1993：P1

[8][9][10]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].教育科学出版社，2002：P21，P19

[11] 叶舒宪. 地方性知识[J]. 读书,2001(5)

[14] 韩少功.文体与精神分裂主义[J]. 天涯, 2003(3)