现代知识型观念下对当代音乐教育改革的思考  

       

         摘 要:后现代知识型打破了现代知识型在“知识与认识者”、“知识与认识对象”、“知识与社会”等方面的认知,知识观念的转变也影响着音乐教育观念。本文以批判的视角看待音乐教育的现代知识型的弊端,并从上述四个方面具体论述两种知识型下音乐教育观念的区别,以及对当代音乐教育的思考。   

       关键词:后现代知识型;现代知识型;转向  

       

    关于音乐教育价值理论的研究,国外走过了一段变化发展的历程,大致经历了“美-审美”、“审美—实践”、“审美—文化”三个阶段的发展,逐渐形成了独立的体系。[①]并且随着哲学、社会学等人文学科观点在音乐教育领域的渗透,人们看待音乐教育价值的视野也更多元和广阔。我国音乐教育价值研究主要是从20世纪初开始,经历了不同的认识阶段,也在不断深入。这些都会对当今音乐教育改革产生影响,而教育改革的根源是知识型的转向,我们处在现代知识型向后现代知识型的转向期,人们对音乐教育价值的看待也相应发生着变化。  

    什么是“知识型”呢?不能把它简单地理解为“知识类型”,因为事实上它涵盖的内容大于“知识类型”,“知识型是一个时期所有知识生产、辩护、传播与应用的标准…不仅仅是一种观念,是对一个时代知识状况最一般的描述。”[②]知识型具有时代特性,正如福柯所说,它好像是一种价值观,处在那个时代的人都无法逃脱这样的思维结构和方式。为什么会发生知识型的转变呢?就像朝代更迭,原来的统治出现了危机,新的统治力量颠覆它,所以发生的变化是巨大的,不仅是新的形式产生,更包括“知识制度、知识组织、知识信念以及知识分子角色等各方面的转变。”[③]石中英认为,知识转型发生的原因主要有2点:一是知识分子内部对于知识标准问题的质疑;二是社会变动。若以批判的视角看待音乐教育的现代知识型,就会发现它的弊端,下面做具体论述。  

       

    一、后现代知识型下的音乐知识与认识者的关系  

       

    首先我们需要了解到,在现代知识型(即科学知识型)观念中,科学家或者科研人员具有权威性,在音乐教育领域也是如此,近现代西方音乐体系是建立在工业文明基础上的,很明显,工业文明最根本的特性就是对时间精确的把握,体现在音乐作品的创作演出上就是“音乐时间的时空化”[④],一首古典作品要怎样演奏、在哪里演奏都有标准化的规定,五线谱更是对音高甚至音乐表情做了框定,在音乐结构方面,“音乐是流动的建筑”就是一种表述,音乐的曲式、和声结构也是按照一定的“科学规范”进行的。而音乐作品的创作变成了专业作曲家专门的活动,表现为一种书面的“作曲”实践,“随着理性和科学愈发受到关注,18世纪出现了专业化日益增强的热潮。”[⑤]这样一来,音乐创作与音乐表演成了专业的实践活动,“非专业人士”似乎被拒之门外,真的成了音乐的“门外汉”,即使他们喜欢音乐,甚至自己进行简单的音乐创作或演出,这些实践也会被看作是低等的。而创作了那些伟大作品的作曲家,如贝多芬、肖邦等人就被奉上了神坛,他们成了“专业”与“高贵的科学”的代名词,他们的作品也被提升到“高于”日常生活和普通大众的地位。因此人们认为在音乐教育中,古典音乐才是优质的、具有“艺术气息”的、值得教授的,在某种程度上古典音乐似乎成了一种身份的象征。另一方面,音乐创作、演奏技术也被看作是一种“科学”而受到追捧,因为在现代知识型影响下,那些精确化、技术化的演绎是被看重的,这样音乐教育也充斥着以技术为核心的观念,理性至上,感性居于其次。  

    与现代知识型不同,后现代知识型(即文化知识型)在知识与认识者的关系上有另外的理解。在后现代知识型的观念下,知识不再是所谓“权威人士”、“知识分子”的特权,科学知识也不是真的尽善尽美,它在某些情境下是不具备普遍性的,认识者本身所处的文化环境、他的文化传统、价值信念等等都会影响认识者对知识的看法。在音乐教育领域,里基尔斯基运用批判理论的观点表述了自己的理念,他反对在工业文明环境中形成的审美音乐教育,因为审美音乐教育在一定程度上是审美经验与生活经验相分离的,这样的教育的弊端在于它使学生陷于被动的境地,把音乐知识置于高高在上的地位,而学生只能被动地接受、欣赏、学习,忽略了学生自身的认知身份;另一方面,运用批判理论的观点,对于长时间占据了音乐教育领域核心地位的审美音乐教育,我们应该看到它预设了自身的教育效果,人们会理所当然地认为它会取得好的结果,事实上这样的音乐教育剥夺了认知者的参与权利,使他丧失了反思的机会,这样预设结果的音乐教育未必能取得理想的效果。因此,里基尔斯基提出自己的关于实践音乐教育的理念,他主张作为“社会实践”的音乐哲学观,不再把音乐理解为传统意义上的“音乐作品”,而把它当作一种“社会实践活动”,而教师也要成为自己行动的主人,不再像以往一样墨守成规,不注重学生自主的实践音乐活动。  

       

    二、后现代知识型下的音乐知识与认识对象的关系  

       

    知识是对外部世界的镜像式的反映吗?还是一种“水中折射”式的反映?在现代知识型的观念里,世界是客观的,科学知识就是对它本质的揭示。如上一部分所述,“现代工业文明的音乐教育体系是建立在主体理性哲学基础之上的文明成果……主体理性将音乐的音高声音对象化、客观化和精确化,作曲家的创作方法就是自然科学的方法,是将‘声音’规范为客观音高材料以逻辑的方式建构起来的音乐体系。”[⑥]也就是说,音乐被看作是一种客观存在,对它的创作与演奏也应该以一种严谨、精确的方式进行和展现,作曲家、演奏家是“专业”的代名词,他们对音乐的创作与演奏是依据客观、精确的标准实现的,因此是令人信服的。在这样的知识型观念下,无论是作曲家还是普通听众,都被“框定”在一个标准之下,自身经验与生活情境下的感受受到制约,约翰·凯奇那433秒就像是对这种“框定”的一种抗争。与西方哲学观念不同,“中国古代哲学自然观认为,‘气’是世界的物质构成。”[⑦]这在中国古代中医、绘画、教育等方面都有体现。中国传统音乐的传承更多了些直觉经验的个性化把握,因此给个人留下了发挥空间,体现在戏曲上就是不同的流派;音乐更加关注人本身,个人的人生命运感、生活情境感受等都影响人们对于音乐的看法,音乐创作不是专业作曲家的特有行为,山野村间人人都可以哼唱。在这里,音乐不是一种“客观”存在,更像是一个“交往对象”,互为表达,这样的音乐知识型观念似乎在现代我们的音乐教育中被丢弃和忽略,但它是不是值得我们在当代音乐教育中续接呢?  

       

    三、后现代知识型下的音乐知识的陈述  

       

    在现代知识型观念下,音乐的形式、结构、呈述方式、组织方式等等(尤其是西方音乐)都是陈述音乐的特定的符号,需要作曲家或者演奏者去遵从,比如ABA这种在西方音乐曲式中最常见的结构,就是一种模式化或者说标准化的音乐陈述方式,而音乐知识是客观的,这很容易给认知者以不容置疑的感觉,使他们形成顺应意识,因此,专家身份的作曲家、演奏家就是权威和正确性的代表,他们传递的音乐知识理所当然的就是应该被接受的,这也就不难理解为什么西方交响乐团会形成指挥统领的表现形式,这就是权威与等级的一种体现。“我们可以将原来传统音乐学的认识范式称为‘逻辑学范式’……是把音乐作为一种抽象的、自律音乐的逻辑,做一种科学的阐释。”[⑧]长期以来,欧洲艺术音乐被非欧世界广泛接受并在音乐教育中被奉为“人类高级艺术形式”,其他音乐文化被置于“低等”的位置。  

    随着现代知识型的转向,人们对于音乐知识的陈述有了新的认识。音乐知识的陈述方式是多样的,因为音乐的产生和音乐知识的陈述是在一定的文化环境中产生的,它会带上该文化的烙印。音乐人类学的价值观也印证了这种变化,音乐人类学观念下,音乐不再是单纯的符号象征,而是一种文化,在不同的文化中会有不同的表现形式与特征;早期比较音乐学所认为的“音乐进化论”也是不合理的,世界不同文化孕育着不同的音乐,这些音乐都有其自身特殊的文化价值,看待和认识别的音乐文化时,不能以“局外人”的主观眼光去给它预设价值。“音乐多元文化价值观是一种平等的音乐价值观,它认为世界上存在着价值平等但表现形式不同的音乐文化,它出自文化价值相对论的观点。”[⑨]在现实音乐教育的改革中我们也看到了教育部门做的一些努力,比如在高等音乐院校或师范类音乐教育中增设民族音乐课程,基础音乐课程中民族音乐的比例也有增加,不再是全盘西化的局面。  

       

    四、后现代知识型下的音乐知识与社会的关系  

       

    在现代知识型看来,知识与文化是无关联的,它具有中立性,“知识是人类公共财富。[⑩] 这样很容易形成单一的、片面的对知识型的认识,由于西方近代在工业、经济上的优势地位,使他们获得了知识上的话语权,他们推崇的理性被那些“欠发达”国家接纳并努力学习,这种知识型“垄断”了本该丰富的知识王国。在音乐教育领域正如前面所述,西方音乐知识成了站在世界音乐舞台上最重要的“主角”,其他音乐文化的价值都隐蔽在西方音乐文化的光环之下。西方音乐“文明的标准”的普遍性导致了“本土音乐文化合理性的解构以及在社会生活中逐渐被遗忘。”[11]20世纪初学堂乐歌始,我国引入西方音乐体系,本国传统音乐文化受到冲击,它在本国音乐教育中的“合法性”受到挑战,就是一个鲜明的例子。  

    与此不同,在后现代知识型看来,知识与权力、知识与实践、知识与性别等都有复杂的关系,这也是产生于一定的文化中的。例如女性主义对音乐教育的启迪,女性主义是后现代理论中重要的成分,在音乐教育领域,作曲家、演奏家、音乐教师的权威性就可以看作是男权的象征,普通听众、音乐爱好者似乎就得臣服于这样的权威,而以女性主义视角看来,女性更加倾向于献身日常要求,更关注纯粹的个人的生活,这对我们的音乐教育有很大的启示。里基尔斯基提倡的实践音乐教育哲学其中的一个维度就是“回归‘生活世界’的音乐课程观”,他认为应该更关注学生的经验与体验,关注当下的生活感受,这是完全不同于以往审美音乐教育倡导的听赏式的音乐教学的。而在教师的活动中,那种“指挥式”的角色似乎该改变了,合作式的关系在音乐教育中也许会取得更好地效果。  

       

    结语  

       

    音乐教育的后现代知识型打破了现代知识型的思维架构,为我们反思近现代音乐教育提供了理论依据和新的视角。音乐是一种文化现象,它受当时当地哲学观影响。当前对现代知识型反思的背景下,我们也许可以从本土文化中寻求可为今所用的东西。不同于西方工业文明基础上产生的音乐,中国自古是一个农业文明的国家,这决定了生产生活方式不会像西方那样追求精确,而更注重“和”的境界,“无论是‘礼乐和’,还是‘天人和’,始终强调音乐教育的价值就是实现‘成己’与‘成物’的统一。”古代乐教(即“中国传统中对古代‘礼乐’思想及其教化作用的表述。”[12])就是这样的的价值取向,在礼乐制下的音乐教育注重人内心的协和,提倡“游于艺,成于乐”,在具体的诗、乐、舞一体的教育过程中提高学生人文素养。这样的教育理念中,学生不是知识的“奴隶”,而是互为表达,既重视音乐教育的社会价值,也注重它的个人价值追求。而这种诗教体现的对人本身的关注的精神依然值得今天的音乐教育借鉴。  

       

       

    参考文献  

    [1] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001.  

    [2] 张业茂.音乐教育价值论[M].武汉:华中师范大学出版社,2012.  

    [3] 托马斯·里基尔斯基.作为实践的音乐与音乐教育[M].苏州:苏州大学出版社,2015  

    [4] 李凌.音乐教育与中国哲学[J].黄钟(武汉音乐学院学报),2003年增刊.  

    [5] 管建华.21世纪音乐教育观念的三个转向[J].黄钟,2008101-107.  

    [6] 管建华. 音乐人类学家布鲁诺·内特尔的后现代音乐教育思想[J].黄钟,80-85.  



    [] 张业茂:《音乐教育价值论》,武汉:华中师范大学出版社,201210月第1版,第13.

    [] 石中英:《知识转型与教育改革》,北京:教育科学出版社,20015月第1版,第20.

    [] 同注②,第26.

    [] 托马斯·里基尔斯基:《作为实践的音乐与音乐教育》,苏州:苏州大学出版社,201512月第1版,序二第3.

    [] 同注①,第39.

    [] 托马斯·里基尔斯基:《作为实践的音乐与音乐教育》,苏州:苏州大学出版社,201512月第1版,序二,第4.

    [] 李凌:《音乐教育与中国哲学》,载《黄钟》(武汉音乐学院学报),2003年增刊.

    [] 管建华:《21世纪音乐教育观念的三个转向》,载《南京艺术学院学报(音乐与表演版)》">南京艺术学院学报》, 2008年第2期,第101-107.

    [] 同注①,第101.

    [] 张业茂:《音乐教育价值论》,武汉:华中师范大学出版社,201210月第1版,第84.

    [11] 管建华:《21世纪音乐教育观念的三个转向》,载《南京艺术学院学报》, 2008年第2,第106.  

    [11] 周楷模:《中国本土“乐教”哲学与民间“乐教”传承》,载《 中国音乐学》(季刊),2012年第3期,第108.

    [12] 周楷模:《中国本土“乐教”哲学与民间“乐教”传承》,载《 中国音乐学》(季刊),2012年第3期,第108.

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